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Freud et le Mouvement de Pédagogie psychanalytique (1908-1937)
Agrandir le texte Réduire le texte Carnet/Psy N°122 - Page 13-16 Auteur(s) : Dominique Bourdin
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Freud et le Mouvement de Pédagogie psychanalytique

Une excellente synthèse des relations de Freud avec le Mouve­ment de Péda­gogie psychanalytique, histori­­­quement précise et conceptuellement très élaborée, nous est proposée par Danielle Milhaud-Cappe, professeur de philosophie politique et morale à Paris 1 - Tolbiac et Membre de l'Asso­ciation internationale d'histoire de la psychanalyse. Elle condense une thèse de doctorat, Education et guérison selon Freud, soutenue en 1999 à l'Université Paris IV.

Freud et les praticiens de l'éducation


L'ouvrage s'organise autour du portrait et des idées de trois hommes : August Aichhorn (1878-1949), thérapeute viennois qui dirigea un institut de jeunes délinquants, Hans Zulliger (1893-1965), instituteur suisse auteur de La psychanalyse à l'école, et bien sûr le pasteur Pfister (1873-1956), interlocuteur privilégié de Freud, qui tente d'articuler fonctionnement psychique et visée ultime de l'existence. Le Mouvement de Pédagogie psychanalytique, activement militant dans un contexte d'ouverture et de renouvellement de la pensée éducative, s'est développé autour de Freud dès 1907, et sa mouvance mobilisa tous les analystes de l'époque, même si ce courant ne formula son identité et son nom qu'en 1926, par la fondation d'une revue. Trois pionniers (et l'auteur justifie avec clarté pour chacun l'emploi de ce terme), sous-estimés en France, ont voulu se servir de leur expérience de l'inconscient au sein de leur tâche éducative. L'un d'entre eux, Oskar Pfister, est particulièrement proche de Freud. Les deux autres ont des liens étroits d'une part avec le premier (ainsi Zulliger fut le patient de Pfister), d'autre part avec Freud par l'intermédiaire d'Anna.

Dès 1908, par sa rencontre avec le pasteur Pfister, Freud fut confronté à l'univers de l'éducation. Psychanalyse et éducation ont en commun la personne de l'enfant, mais sous des visées différentes : la clinique s'intéresse à l'enfant dans l'adulte (l'infantile), l'éducateur aux enfants actuels (l'enfantin). L'hypothèse de Danielle Milhaud-Cappe, solidement étayée, est que néanmoins psychanalyse et mouvement pédagogique se fécon­dèrent mutuellement, et que la con­fron­tation de Freud aux réflexions et travaux des éducateurs contribua à son avancée vers la construction, après 1920, d'une pensée plus anthropologique explorant les relations entre psychanalyse et culture.

Cette perspective anthropologique va à contre-courant des conceptions habituelles, qui soulignent au contraire le séparatisme nécessaire et le refus de toute confusion entre psychanalyse et éducation, au point de sous-estimer l'importance des contacts entre les deux disciplines. Mais certains propos freudiens, notamment autour de la suggestion et de l'action "rééducative" de la psychanalyse invitent à des positions plus nuancées. A l'appui des thèses de D. Milhaud-Cappe, évoquons quelques-uns d'entre eux.

Transfert et suggestion

Le penchant au transfert des névrosés n'est qu'un accroissement de la capacité universelle des humains à l'investissement libidinal. L'hypnose utilise la suggestion pour interdire les symptômes, renforce les refoulements, mais laisse inchangés les processus qui ont mené à la formation du symptôme. La thérapie analytique porte son attaque en direction de la racine, dans les conflits dont procèdent les symptômes et se sert de la suggestion pour modifier l'issue de ces conflits. C'est pourquoi la cure analytique suscite des résistances et demande au médecin comme au malade un lourd travail de surmontement de ces résistances, qui modifie durablement la vie psychique du patient, laquelle se trouve élevée à un stade supérieur de développement et protégée contre de nouvelles possibilités d'entrée en maladie. Ce surmontement, opération essentielle de la cure psychanalytique, sorte de "post-éducation", est effectué par le malade, et le médecin le rend possible en s'aidant de la "suggestion qui agit au sens d'une éducation".  Pour rendre compte des possibilités de guérison par la psychanalyse, Freud décrit la névrose de transfert et la modification du moi que permet "l'influence de la suggestion médicale" en évitant que ne succombe au refoulement cette réédition des attachements et conflits de la libido. Il faut donc clarifier la nature du transfert, car il est nécessaire de faire reconnaître un paradoxe : d'une part l'analyse s'interdit toute suggestion directe, d'autre part le ressort même de l'analyse est le transfert, qui repose sur la suggestion. C'est ce point, essentiel, qui finalement clarifie la relation entre psychanalyse et suggestion.

Dans un premier temps (1904), Freud affronte cette difficulté en distinguant entre la suggestion directe, celle de l'hypnose, qui s'ajoute au symptôme pour l'interdire ou le contrer et la voie psychanalytique, qui procède per via di levare. Dès le traitement d'Emmy von N., Freud refuse l'idée de Bernheim, selon laquelle la suggestion viendrait du médecin qui l'imposerait au psychisme suggestionnable du patient. L'argument constant de Freud (1895, 1904, 1905, 1909, 1910, 1912, 1913, 1917, 1920, 1922, 1923, 1926, 1937, 1938) est que le transfert est un point d'appui pour le travail psychique du patient et son acceptation des interprétations de l'analyste : la suggestion sous-tend la relation, mais n'est pas l'outil direct du changement qui tient seulement au surmontement des résistances, et relève non du médecin, mais du patient. La mise en évidence de la perlaboration, en 1914, est un élément essentiel de cette thèse.

Mais dès 1909, Freud pose clairement que le transfert est la clé de la compréhension de la suggestion, non l'inverse. Le transfert s'instaure dans toutes les relations humaines, et c'est lui qui est porteur de l'influence qui s'exerce dans les thérapies, y compris la psychanalyse. Cette clarification repose sur la thèse de Ferenczi, formulée en 1909 dans Introjection et transfert, et que Freud cite en 1912, dans l'article Sur la dynamique du transfert : "La suggestion est l'influence exercée sur un être humain au moyen des phénomènes de transfert qui sont chez lui possibles".   Il est d'ailleurs à noter que dans ces mêmes années, Freud prend conscience des phénomènes de contre-transfert -compris comme l'ensemble des réactions inconscientes de l'analyste au transfert de son patient- qu'il invite les analystes à reconnaître et à maîtriser en eux-mêmes (intervention au congrès de Nuremberg, 1910 ; lettre du 10 février 1913 à Binswanger ; Observations sur l'amour de transfert, 1915).

Désormais la différence entre psychanalyse et traitement par suggestion est plus aisée à faire reconnaître : la relation de suggestion est inévitable, mais certaines thérapies usent de la "suggestion médicale" pour réprimer le symptôme artificiellement, tout comme la suggestion posthypnotique fait agir artificiellement l'hypnotisé, indépendamment de sa conscience et de sa volonté. La psychanalyse, au contraire, reconnaît la dimension suggestive de la relation de transfert ; mais elle reconnaît aussi de plein droit l'existence de symptômes et leur bien-fondé dans l'histoire des patients. Cette origine fait qu'aucune autorité ne peut les lever fondamentalement, comme le montrait déjà le traitement d'Emmy von N. Rien ne peut épargner à l'analyste le travail pour comprendre leur genèse. Du côté des patients, l'éveil des résistances contre ce qui remet en question le symptôme est incontournable. La fonction du transfert est d'aider au surmontement de ces résistances, d'éveiller et de soutenir le travail psychique du patient. C'est pourquoi l'analyse est une thérapie exigeante ; c'est pourquoi aussi les changements qu'elle promeut sont durables, et correspondent à un progrès du fonctionnement psychique.

De plus le transfert, en bien des cas, se met au service des résistances, notamment dans les situations de transfert négatif ou de transfert érotique passionnel. Le travail de l'analyste est donc d'analyser ce transfert, pour le réguler en dissolvant ses manifestations négatives ou trop érotiques. Il est également de renvoyer à leurs causes les manifestations transférentielles, en les ramenant à leur origine dans la sexualité infantile : la relation infantile aux parents, qui est elle-même, selon Freud, une reproduction dans l'ontogenèse de la relation originaire au père idéalisé de la horde primitive.

Caractère "rééducatif" de l'analyse


Dans Psycho-Analysis (1926), texte qui rapproche au maximum le transfert de son appui sur la vulnérabilité universelle à la suggestion, la distinction entre suggestion et analyse est plus claire que jamais : ce n'est pas le médecin qui exerce une suggestion, mais le patient qui fait de toute nouvelle relation une réédition de la dépendance infantile. Le travail du psychanalyste, en maniant le transfert, est de déjouer la dépendance, ce qui effectue du même coup une "rééducation" de l'adulte.

Le lecteur français peut être surpris de voir Freud ne manifester nulle réserve au rapprochement entre psychanalyse et éducation ni à l'assimilation de la cure analytique à une rééducation, non seulement dans sa préface au livre de Pfister, mais aussi dans Psycho-Analysis (1926). Est-ce une approximation ou un compromis ? Non, mais une réelle similitude en ce qui concerne l'utilisation de la suggestibilité. C'est que la pédagogie, comme l'analyse, use de la suggestion dans l'établissement d'un transfert, mais en visant autre chose qu'elle-même : cette tiercéité garantit la rigueur méthodologique qui permet de prendre appui sur la suggestion sans pour autant provoquer un assujettissement durable. En effet, dans l'éducation comme dans l'analyse, c'est la transformation de la personne qui est visée, non le maintien dans la dépendance, une transformation du moi qui survive à la relation pédagogique ou analytique. On retrouve ici la structure -user de l'influence pour en libérer- qui caractérise les trois "métiers impossibles" : politique, enseignement, psychanalyse.

La position freudienne sur la relation entre psychanalyse et éducation est néanmoins plus nuancée que la mise en évidence de la structure fondamentale tiercéisante des deux disciplines ne pourrait le laisser croire.
En effet, le rapprochement trop étroit entre les deux pourrait promouvoir une psychanalyse éducative et normative que Freud récuse, sauf avec des personnes très jeunes ou en détresse profonde.  Les désaccords ultérieurs entre Anna Freud et Mélanie Klein témoignent des deux positions possibles, en
psychanalyse d'enfant, sur ces questions. Car, en dépit des éléments communs, la
différence entre (ré)éducation et psychanalyse demeure, et elle est fondamentale : c'est que le transfert analytique est lui-même objet de l'analyse et doit idéalement être démantelé à la fin de la cure psychanalytique.

L'apport de la psychanalyse à l'éducation

Danielle Milhaud-Cappe, par une étude rigoureuse mais jamais pesante, récuse la position historique de Catherine Millot qui en 1979, prenant appui sur l'évolution des idées de Freud, penchait pour une évolution de l'idée d'une éducation prophylactique par la psychanalyse à des positions éducatives freudiennes beaucoup plus conservatrices une fois bien établie la distinction radicale entre clinique et pédagogie. Mais l'auteur argumente également contre l'interprétation analytique de Mireille Cifali (1982) sur le rapport freudien à l'éducation, qui comporterait un double discours, parfois compensateur (par exemple lors de la brouille avec Jung), parfois en élaboration de ses propres souvenirs et de sa relation avec Anna. 

L'auteur prend en compte les tendances de la pensée éducative aux généralisations idéologiques, ainsi que les interrogations des pédagogues autour de la différence entre relation duelle et fonctionnements de groupes, étudie soigneusement les présupposés et les convictions des auteurs, souligne leurs différences tout en dégageant leurs convergences. Chez Pfister, la visée éducative et l'interprétation seulement anagogique finissent par réduire les potentialités cliniques ; chez Zulliger, le thérapeutique, appelé à être libérateur, est d'abord dominant, puis se trouve relativisé par le rapport du maître au groupe.

La synthèse d'Aichhorn paraît la plus heureuse et ne récuse pas son appui sur la suggestion, en favorisant l'identification à l'éducateur. Nous nous y arrêterons quelques instants, à défaut de pouvoir développer les positions des trois auteurs de référence. Danielle Milhaud-Cappe la situe tant dans l'héritage des conceptions classiques de l'éducation, notamment platonicienne et kantienne, que parmi ses contemporains (K. Wilker à Berlin, Makareno en Ukraine). Elle souligne aussi ce qu'August Aichhorn reprend de son analyste, Paul Federn, tout en refusant le rapprochement entre délinquance et psychose que celui-ci aurait pu induire.  Tenant résolu d'une théorie réactive de la violence juvénile, Aichhorn prône une conception libérale et aimante, centrée sur la constitution de nouvelles expériences affectives. Pathologie et criminalité sont des potentialités humaines universelles, et la rééducation du délinquant, qui fut d'abord un enfant carencé, exige de le considérer comme un autre identique à soi-même en même temps que différent, qui de plus a ses raisons d'être différent tant qu'il n'a pu connaître des relations confiantes. La plasticité psychique du rééducateur doit lui permettre un mouvement d'identification authentique avec celui qui a transgressé la norme. La notion d'abandon, à la fois psychique et sociale, est au centre : il s'agit aussi bien d'une situation sociale destructurée que d'une absence de structuration psychique interne, sans que les perspectives sociale et individuelle puissent se dissocier. La délinquance est une maladie de l'abandon, délaissement fondamental. L'influence thérapeutique sur le délinquant procède alors d'un double mouvement identificatoire : l'identification de l'éducateur à la détresse qui suscite l'inadaptation permet l'appui sur un transfert positif, induit par l'attitude d'abord séductrice de l'éducateur (à partir des centres d'intérêt de l'enfant), avec le souci d'éviter la réactivation du négatif qui ne susciterait que la répétition des perturbations de l'enfance. L'enfant pourra alors à son tour s'identifier positivement à son éducateur. Tâche à visée sociale, la rééducation a certes une visée pragmatique et s'écarte de la visée psychanalytique de surmontement des résistances, par l'affrontement des conflits internes et l'élaboration des transferts passionnels et négatifs, et l'on a pu reprocher à Aichhorn de prôner l'appui sur un transfert sans fin, inélaborable. Mais sa métapsychologie de la délinquance, liée à une conception innéiste assez rousseauiste de l'être humain, prend délibérément appui d'une part sur la prévalence nécessaire du principe de plaisir (car elle est à restaurer), d'autre part sur la défaillance des identifications primaires.
L'influence des éducateurs sur l'élargissement anthropologique de la pensée freudienne

Au fil de cette étude, les apparentes contradictions freudiennes sur l'éducation trouvent leur place et leur sens dialectique, dans une pensée très nuancée et toujours en mouvement, où Freud se trouvait dans l'inconfortable position de ne pas être à l'initiative.
L'axe anthropologique choisi par Danielle Milhaud-Cappe lui permet en effet de ne pas perdre de vue l'incidence dans la pensée freudienne des idées éducatives mises en évidence ; elle en fait notamment la démonstration par des commentaires sur l'écart entre la conception du surmoi de 1923, dans Le Moi et le ça, et ses reformulations de 1929, dans Le malaise dans la culture, puis en 1932 dans les Nouvelles Conférences.

Nourrie par la philosophie classique de l'éducation (Platon, Kant, Rousseau.), l'auteur sait repérer et formuler avec précision et clarté les enjeux des positions de chaque auteur, les rendant en quelque sorte plus clairs que dans leurs propres textes. Elle a par ailleurs une connaissance solide et rigoureuse des concepts freudiens et propose des articulations pertinentes qui soutiennent une lecture critique sans a priori tant de Freud que des penseurs du Mouvement de Pédagogie psychanalytique. Selon Freud, notre intériorité se socialise par quatre processus : sublimation, surmoi, idéalisation et identification. La question de l'influence qu'eut sur l'évolution de la pensée freudienne les réflexions éducatives, la discussion de la contradiction entre le "pessismisme" du déterminisme naturaliste freudien, et l'excès d'optimisme de certains propos des praticiens de l'éducation trouvent alors leur juste évaluation. L'amorce d'une réflexion sur une éventuelle "clinique de la pédagogie", à partir des axes du narcissisme et de la maîtrise, et dans la prise en compte des illusions et désillusions constitutives, y trouve son ancrage. Ce décloisonnement de la réflexion sur l'histoire de la pensée freudienne mérite d'être travaillé et s'avère d'une grande fécondité.